Uğur anlayışının təhsildə ideologiyalaşması
Icma.az, Sia Az portalına istinadən məlumat verir.
Müasir təhsil sistemində “uğur” anlayışı artıq sadəcə bir nəticəni deyil, insanın sosial dəyərinin ölçüsünü ifadə edən göstəriciyə çevrilib. Uğur, ilkin mənasında inkişaf və şəxsi potensialın gerçəkləşməsi kimi başa düşülsə də, indi o, ictimai müqayisənin və performansın sinoniminə çevrilmişdir. Fransız sosioloqu Pyer Burdye qeyd edirdi ki, təhsil sistemi sosial sinif fərqlərini azaltmaq əvəzinə çox vaxt onları təkrarlayır və “mədəni kapitalın ötürülməsi” mexanizminə çevrilir (Bourdieu, Distinction, 1984). Bu baxımdan, uğur ideyası fərdi bacarığı deyil, sosial imtiyazı və gözləntiləri təmsil etməyə başlayır.
Uşaqlar çox erkən yaşdan “uğurlu olmalısan” şüarının daşıyıcısına çevrilirlər. Valideyn, məktəb və cəmiyyət bu anlayışı psixoloji təzyiq alətinə çevirərək uşaqlıq dövrünün təbii sərbəstliyini və oyun yönümlü tədris prosesini məhdudlaşdırır. Bu vəziyyəti psixoloq Alfie Kohn “uğur mədəniyyətinin tələsi” adlandırır (Kohn, The Myth of the Spoiled Child, 2014). Onun fikrincə, müasir təhsil uşaqlardan öyrənməyi deyil, nəticə gətirməyi tələb edir yəni öyrənmək prosesinin özünü dəyərsizləşdirir.
Məktəblərdə “qiymət” və “ballar” üzərindən qurulan sistem insan dəyərinin ölçülməsi mexanizminə çevrilib. Bu, təhsilin öz mahiyyətindən uzaqlaşmasına, öyrənmənin daxili motivasiyadan çox, xarici mükafat mexanizmi ilə idarə olunmasına gətirib çıxarır. Beləliklə, qiymət, uşaq üçün bilikdən daha mühüm sosial status simvoluna çevrilir. Amerikalı təhsil tədqiqatçısı Carol Dweck bu halı “sabit düşüncə tərzi” (fixed mindset) adlandırır və qeyd edir ki, bu sistem uşaqlarda səhv etmək qorxusu yaradır, təcrübəni deyil, nəticəni mərkəzə çəkir (Dweck, Mindset, 2006).
Azərbaycan reallığında da bu təzyiq özünü kəskin göstərir. Məktəb və repetitor sistemi arasında formalaşan rəqabət mədəniyyəti uşaqlıq dövrünü yarış meydanına çevirir. Uşaqlar “mükəmməl olmaq” və “zəif görünməmək” qorxusu ilə yaşayır, bu isə emosional yüklənmə, özgüvən itkisi və sosial müqayisə psixozu yaradır. Belə şəraitdə uşağın fərd kimi yetişməsi deyil, standart modelə uyğunlaşması qiymətləndirilir.
Bu ideologiyanın ən təhlükəli tərəfi, uğurun mənəvi ölçülərini sıradan çıxarmasıdır. Əxlaq, mərhəmət, empatiya və yaradıcılıq kimi dəyərlər “ölçülə bilmir” deyə, kənarda qalır. Halbuki təhsil sadəcə bilik ötürmək deyil, həm də insan yetişdirməkdir. Finlandiyalı pedaqoqların tez-tez vurğuladığı kimi, “uğurlu təhsil sistemi” o demək deyil ki, bütün şagirdlər eyni nəticə göstərir əksinə, hər uşağın fərqli potensialını üzə çıxarır (Sahlberg, Finnish Lessons, 2015).
Beləcə, uğur ideyası tədricən ideoloji mərkəzə çevrilərək uşağın daxili aləmini deyil, kənar gözləntiləri formalaşdırır. Bu, həm sosial ədalətsizlikləri dərinləşdirir, həm də emosional olaraq gənc nəsildə tükənmişlik sindromunun əsasını qoyur. Uşaqlıq bir yarış deyil, bir yol olmalı idi amma müasir təhsil bu yolu start və finiş xətlərinə bölüb.
Uşaqlıq bir zamanlar oyun, təxəyyül və təbiiliklə dolu bir mərhələ idi. Bu dövrün əsas məqsədi öyrənmək deyil, həyatı duymaq və hiss etmək idi. Lakin müasir təhsil sisteminin sərtləşməsi və performans yönümlü quruluşu uşaqlığı bir yarış mərhələsinə çevirdi. Artıq çox az uşaq oyuna görə tənbeh olunmur. Əksinə, oyundan yayınaraq daha çox dərs oxumağa təşviq edilir. Bu, təkcə psixoloji baxımdan deyil, həm də antropoloji mənada bir mədəni keçid göstəricisidir. Cəmiyyət uşaqlığı “boş vaxt” kimi görməyə başlayıb.
Psixoloq Erik Eriksonun inkişaf mərhələləri nəzəriyyəsində uşaqlıq dövrü “təcrübə toplama və yaradıcılıq bacarığının formalaşması” kimi izah olunur (Erikson, Childhood and Society, 1950). Lakin bu gün uşaqların həyatında yaradıcılıq və sərbəst oyun yeri testlər, imtahanlar və “hazırlıq”la əvəzlənib. Daim nəticə göstərmək məcburiyyəti, onların daxili motivasiyasını zəiflədir və “emosional tükənmə” (burnout) halını çox gənc yaşda yaradır.
Məktəbdəki sistemli təzyiq uşaq psixikasını dərin şəkildə formalaşdırır. Hər səhv cəza, hər düzgün cavabsa təriflə mükafatlandırılır. Beləcə, uşaq öyrənməyi özünə dəyər qazanma vasitəsi kimi görür. Bu, emosional baxımdan çox təhlükəlidir. Çünki dəyər hissi artıq onun içindən deyil, kənar təsdiqdən asılı olur. Amerikalı psixoloq Edward Deci qeyd edir ki, motivasiyanın xarici qaynaqlara bağlı olması, insanı daxildən idarə olunan deyil, idarə edilən subyektə çevirir (Deci & Ryan, Self-Determination Theory, 1985).
Bütün bunlar uşaqlığın təbii emosional proseslərini məhv edir. “Uşaqlıq qorxusu” adlanan bir fenomen formalaşır. Yəni uşaq olmaqdan utanmaq. Erkən yaşlardan “yetkin davran”, “boş vaxt keçirmə” mesajları alan uşaqlar üçün oyun və istirahət utanc hissi yaradır. Bu isə onları emosional olaraq böyütmür, əksinə, qorxmuş və nəzarətə alışmış fərdlərə çevirir.
Azərbaycan reallığında bu hal daha kəskin şəkildə müşahidə olunur. Ailələr çox vaxt övladlarının uğurunu öz sosial statuslarının davamı kimi görürlər. “Biz sənin yaşında daha çox oxuyurduq”, “sən uğurlu olsan, ailə fəxr edəcək” kimi ifadələr uşağın öhdəsinə emosional məsuliyyət yükü qoyur. Beləliklə, uşaq yalnız öz həyatına deyil, ailəsinin reputasiyasına da cavabdeh hiss edir. Bu hal psixoloji olaraq daimi gərginlik, qorxu və utancın fonunda yaşamağa gətirib çıxarır.
Məktəb mühitində bu basqı daha sistematik xarakter daşıyır. Test mərkəzli təhsil modelləri, repetitor mədəniyyəti və “ən yaxşı məktəbə düşmək” yarışı uşaqların emosional dünyasını bir müqayisə laboratoriyasına çevirir. İngilis pedaqoqu Ken Robinson yazırdı ki, bugünkü məktəblər “yaradıcılığı öldürür”, çünki fərqli düşünmək əvəzinə, eyni cavabı verməyi öyrədir (Robinson, Do Schools Kill Creativity?, 2006).
Bu cür sistemdə səhv etmək öyrənmə prosesinin bir hissəsi deyil, uğursuzluq əlaməti kimi qəbul edilir. Nəticədə uşaqlar səhv etməmək üçün öyrənməyə çalışır, amma bu zaman risk alma, sual vermə və yeni ideya yaratma kimi təbii öyrənmə bacarıqlarını itirirlər.
Emosional tükənmənin ən ağrılı nəticəsi, uşaqların öz daxili səslərindən uzaqlaşmasıdır. Onlar artıq “nə istəyirəm?” sualını vermir, çünki cavab çoxdan verilib: “yaxşı oxumalısan”. Bu avtomatik cavab, fərdi arzuların, maraqların və yaradıcılığın üstünü örtür. Psixoloq Carl Rogers bu vəziyyəti “şəxsi mənliyə yadlaşma” kimi izah edir (Rogers, On Becoming a Person, 1961). Yəni insan özü olmaqdan qorxur, çünki öz olmaq sistemin təsdiqləmədiyi bir şeydir.
Bütün bu mexanizmlər nəticəsində təhsil sisteminin içində emosional olaraq tükənmiş, lakin performans göstəriciləri yüksək bir nəsil formalaşır. Onlar çox oxuyur, amma az hiss edirlər, çox çalışır amma az anlayırlar. Təhsil insan ruhunu inkişaf etdirmək yerinə, çox vaxt onu mexanikləşdirilmiş uğur alətinə çevirir.
Uşaqlığın itirilməsi təkcə fərdi yox, sosial problemə çevrilir. Çünki uşaqlığı əlindən alınmış nəsil, gələcəkdə emosional empatiyası zəif, sosial tənhalığa meyilli və qorxu ilə idarə olunan yetkinlər kimi formalaşır. Onlar cəmiyyətin içində yaşasalar da, iç dünyalarında daim “yetərli olmamaq” hissini daşıyırlar. Beləcə, müasir təhsil sistemi öz məqsədinə zidd bir nəticə doğurur. Bilikli amma yorğun nəsil. Halbuki sağlam təhsil uşağa sadəcə öyrənməyi deyil, insan olmağı öyrətməlidir.
Müasir təhsil sisteminin böhranı təkcə akademik uğursuzluqlardan deyil, insanı unudan bir struktur halına gəlməsindən qaynaqlanır. Təhsil uzun müddət “məlumat yığımı” kimi qəbul edildiyi üçün onun mənəvi və psixoloji tərəfi kölgədə qalıb. Halbuki təhsilin əsas məqsədi, bilik ötürməkdən çox, insanı formalaşdırmaq, yəni onun düşünmə, duyma və əlaqə qurma qabiliyyətlərini inkişaf etdirməkdir. Bu anlayışdan irəli gələn yeni istiqamət (insan yönümlü təhsil) son illərdə bir çox pedaqoqlar və sosioloqlar tərəfindən alternativ model kimi irəli sürülür.
Bu modelin təməlində bir ideya dayanır, hər bir uşaq fərqli bir ritmlə və fərqli istedadla öyrənir. Ona görə də təhsil sistemi standart deyil, çevik olmalıdır. Amerikalı pedaqoqu Cohn Dewey hələ XX əsrin əvvəlində yazırdı ki, “təhsil həyatdan ayrı ola bilməz, çünki öyrənmək yaşamağın özüdür” (Dewey, Experience and Education, 1938). Dewey-in fikrincə, məktəb cəmiyyətin miniatür forması olmalı, burada uşaqlar təkcə məlumat deyil, həm də məsuliyyət, əməkdaşlıq və empatiya kimi dəyərləri təcrübə etməlidirlər.
İnsan yönümlü təhsil anlayışı psixoloji təhlükəsizliyin qorunmasına əsaslanır. Uşağın səhv etmək, sual vermək və fərqli düşünmək azadlığı olmalıdır. Finlandiya təhsil sistemində bu prinsip dövlət səviyyəsində tətbiq olunur: orada şagirdlər arasında rəqabət minimum səviyyədədir, imtahanlar azaldılıb, müəllimlər isə emosional mühitin qorunmasına görə məsuliyyət daşıyırlar. Pasi Sahlberg yazır ki, “Finlandiyada uğur, nəticə deyil, proses üzərindən qiymətləndirilir” (Sahlberg, Finnish Lessons, 2015). Yəni uşağın öyrənməyə münasibəti, marağı və düşünmə tərzi ən az nəticə qədər önəmlidir.
Bununla yanaşı, insan yönümlü təhsil yaradıcılığın sosial dəyər kimi bərpasını hədəfləyir. Britaniyalı pedaqoq Ken Robinson bu ideyanı “yaradıcılıq savadı” adlandırır. Onun fikrincə, təhsil sistemi uşaqlara yalnız yazmağı və hesablamağı deyil, təsəvvür etməyi və fərqli düşünməyi də öyrətməlidir (Robinson, Creative Schools, 2015). Yaradıcılıq yalnız sənət sahələrinə aid deyil, həm də problem həll etmə, empatiya qurma və yenilik gətirmə bacarığıdır.
Bu baxımdan, təhsilin gələcəyi “rəqabət” deyil, kooperasiya mədəniyyəti üzərində qurulmalıdır. Uşaqlara bir-birindən üstün olmaq deyil, bir-birini anlamaq öyrədilməlidir. Bəzi məktəblər artıq bu istiqamətdə təcrübələr aparır. Məsələn, Yaponiyada “timshel” adlı proqramda şagirdlər bir-birinin layihələrini qiymətləndirir, kollektiv şəkildə nəticə çıxarır və beləliklə həm tənqidi düşüncə, həm də empati bacarıqlarını inkişaf etdirirlər.
Azərbaycan reallığında isə bu cür yanaşmaya ehtiyac getdikcə daha çox hiss olunur. Burada əsas problem, təhsilin imtahan yönümlü sistem kimi qalmasıdır. Şagirdlərin yaradıcılığı çox vaxt dərs proqramının kənarında qalır. Müəllimlər, bəzən, özləri də nəticə təzyiqi altında olduqları üçün uşaqların psixoloji halına diqqət ayıra bilmirlər. Amma son illər bəzi müəllimlər və məktəblər emosional savad, sosial bacarıqlar və tənqidi düşüncə təlimlərinə üstünlük verməyə başlayıblar. Bu istiqamət çox vacib dönüş nöqtəsidir, çünki insan yönümlü təhsil, əslində, emosional savadın inkişafı ilə başlayır.
Emosional savad dedikdə, uşaq öz hisslərini tanımağı, başqalarının hisslərini anlamağı və münasibətlərdə balans qurmağı öyrənir. Daniel Goleman yazır ki, emosional savad “ağlın sükunəti üçün vacib olan ikinci zəkadır” (Goleman, Emotional Intelligence, 1995). Bu bacarıqlar öyrədilmədiyi zaman, yüksək akademik nəticələr belə insanı sosial və psixoloji olaraq güclü etmir.
Təhsildə insan yönümlü modelin həyata keçməsi üçün bir neçə əsas prinsip önə çıxır. Məsələn təhsil tənqidi düşüncə üzərində qurulmalıdır, əzbərləmə yox. Qiymətləndirmə formativ olmalıdır, yəni proses və inkişaf nəzərə alınmalıdır. Müəllim-şagird münasibəti üfüqi olmalıdır, yuxarıdan-aşağıya nəzarət yox, qarşılıqlı öyrənmə münasibəti. Müəllimlər üçün psixoloji dəstək proqramları olmalıdır, çünki stressli müəllim rahat uşaq yetişdirə bilməz. Təhsil proqramlarına psixologiya və etik dəyərlər dərsləri əlavə edilməlidir, çünki bu, empatiyanın bərpası üçün zəruridir.
İnsan yönümlü təhsil modeli həm fərdi, həm də kollektiv səviyyədə yeni bir mədəniyyətin əsasını qoya bilər: uğurun ölçüsü nəticə deyil, insan kimi qalmaq bacarığı olacaq. Uşaqlığın qorunması, təkcə psixoloji sağlamlıq məsələsi deyil, cəmiyyətin gələcək emosional mədəniyyətinin təminatıdır. Təhsil sistemi əslində millətin gələcəyini formalaşdırır. Əgər bu sistem uşaqlara yalnız rəqabəti, qorxunu və itaəti öyrədərsə, cəmiyyət emosional baxımdan kasad bir nəsil yetişdirər. Amma təhsil uşaqlara yaradıcılıq, empatiya və insanlıq öyrədərsə, gələcək yalnız ağıllı deyil, həm də daxilən sağlam və mərhəmətli insanlar üzərində qurular. Beləcə, insan yönümlü təhsil modeli sadəcə bir pedaqoji islahat deyil, insan ruhunu xilas etməyin sosial strategiyasıdır.
Nigar Şahverdiyeva


